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Effet de la régulation émotionnelle sur la résolution de problèmes.
Les élèves de terminal A1 face à leurs performances mathématiques

Louis Ange Onkerekakoula, Stelly Steven Mbo’o Ndzime, Université Omar Bongo, Département de Psychologie, Gabon


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La résolution de problèmes est une activité complexe qui mobilise plusieurs fonctions cognitives telles que la mémoire, l’attention, la perception, etc. (J. F. Richard, 1997). La complexité de cette activité est expliquée par certains modèles théoriques qui mettent en évidence une interférence entre les compétences cognitives et les compétences émotionnelles du sujet en situation-problème (J. Focant, 2003).

Le modèle d’allocation de ressources et d’interférence cognitive présenté par H. C. Ellis et P. W. Ashbrook (1988) met en relief l’effet des émotions sur la cognition. En effet, ce modèle envisage la sphère cognitive comme un « stock de ressources » dont la quantité et la disponibilité vont dépendre de l’état émotionnel et de la complexité de la tâche à effectuer. Un état émotionnel négatif diminue la quantité de ressources disponibles pour la réalisation de la tâche. Cette diminution peut s’expliquer par la présence de pensées intrusives qui mobilisent une partie des ressources et les rendent indisponibles pour la réalisation d’une tâche donnée. Dans cette perspective, H. C. Ellis et B. A. Moore (1999) ont soutenu que la présence d’un état émotionnel positif ou négatif peut générer une surcharge cognitive chez un individu par la distraction qu’il entraîne car le nombre de pensées intrusives est plus important par rapport à une absence d’induction.

De nombreuses études qui mettent en lien émotions et dimensions cognitives sont mentionnées dans la littérature. L’étude de B. Cadet (2008) propose l’examen du lien entre le dysfonctionnement cognitif et l’inquiétude. L’auteur aborde trois aspects de la cognition : la distractibilité accrue, le biais attentionnel envers la menace et la mémoire à court terme (MCT). L’objectif de cette étude est de mesurer, dans un même protocole, la force de la relation entre l’inquiétude et ces trois domaines cognitifs. Deux paradigmes combinant une tâche de Mémoire à Court Terme (MCT) et la présence de stimuli non pertinents, l’un de nature verbale et l’autre de nature visuo-spatiale, sont utilisés afin de déterminer l’atteinte relative de chacun des aspects cognitifs. Soixante-dix-sept étudiants volontaires sont sélectionnés à l’aide de divers questionnaires visant à mesurer leur tendance à l’inquiétude et leur niveau d’anxiété. A partir des paradigmes expérimentaux, un index est calculé pour chacun des trois aspects cognitifs abordés. Une matrice de corrélations entre les index du fonctionnement cognitif et les questionnaires qui mesurent la tendance à l’inquiétude et à l’anxiété révèle que l’ampleur du biais attentionnel et des perturbations en MCT verbale et visuo-spatiale corrèle avec la tendance à l’inquiétude, relation qui semble modulée par l’anxiété situationnelle. Les résultats confirment l’importance du lien entre l’inquiétude et l’attention sélective liée au traitement de l’information menaçante ainsi que l’existence d’un lien entre l’inquiétude et le maintien actif de stimuli neutres en MCT, liens qui existent uniquement en présence d’un fort niveau d’anxiété situationnelle.

M. Devidal, M. Fayol et P. Barrouillet, (1997) ont mené une étude sur les stratégies de lecture et la résolution de problèmes arithmétiques. L’objectif de cette recherche était d’étudier les rapports entre prise d’information en lecture et performance en compréhension de problèmes arithmétiques chez des enfants de 10 ans bons ou faibles lecteurs et bons ou faibles en arithmétique. Soixante-quatre enfants de CM1 (quatrième primaire) ont eu à lire en auto présentation segmentée (APS ; Pinte, 1974) des énoncés de problèmes arithmétiques simples qu’ils devaient ensuite résoudre. Cette procédure permet d’observer la mise en œuvre d’éventuelles stratégies de lecture, détectables par les modulations des temps de traitement des différents segments des énoncés et d’étudier l’impact de ces modulations sur la compréhension, évaluée à travers l’exactitude des solutions proposées par les enfants. Les principaux résultats sont : le placement de la question en tête de l’énoncé améliore les performances quel que soit le niveau en calcul des sujets.

H. Ellis, R. L. Thomas et I. A. Rodriguez (1984) ont mis en avant la corrélation qui existe entre la complexité d’une tâche et les performances des participants placés sous induction émotionnelle négative. Leur expérimentation consistait en un rappel de mots effectué en deux temps : immédiat et différé. Cela s’est fait suite à la mémorisation d’une liste de mots. On observe un effet sur les performances uniquement lors du rappel différé puisque les résultats ont montré que plus la tâche est complexe plus les performances sont faibles. Cette étude a également permis de mettre à jour l’impact d’une émotion négative sur la mémoire de travail et sur la mémoire à long terme.

Tester l’effet de l’anxiété trait sur les différents processus de traitement d’une tâche de mémoire de travail (MDT) était l’objectif de l’étude de M.W. Eysenck (1985). La tâche consistait en une transformation décalée d’une série de quatre lettres à partir d’un indice numérique variable. Dans cette tâche, les participants devaient par exemple restituer la série VHKI lorsque les lettres RDGE suivies du nombre 4 leur étaient présentées. Cette activité requiert des opérations séquentielles de transformation et de récapitulation mentale pour la restitution complète des bonnes lettres. La mesure du temps de traitement montre que l’anxiété allonge la durée de récapitulation et de stockage, mais elle n’altère pas les opérations de transformation.

Une étude conduite par S. Darke (1988) visait à vérifier l’effet de l’anxiété trait sur les capacités de stockage et de traitement en MDT. Dans cette recherche, les performances de sujets anxieux et non anxieux à des tâches d’empan de chiffres et de vérification de phrases étaient testées. Dans une première tâche qui mobilisait uniquement les capacités de stockage, les sujets devaient rappeler immédiatement et dans l’ordre sériel des listes comprenant entre trois et neuf chiffres. Dans la seconde tâche inspirée du paradigme d’empan de lecture de M. Daneman et P. Carpenter (1980), les capacités de stockage et de traitement étaient requises. A cet effet, il était demandé aux participants de vérifier le caractère vrai ou faux de phrases dont le dernier mot devait être maintenu en mémoire pour être rappelé ultérieurement. Les résultats ont montré que pour la tâche d’empan numérique, la qualité de rappel des sujets anxieux était nettement moins bonne que celle des sujets non anxieux. Pour la vérification de phrases, les performances de rappel des derniers mots de chaque phrase étaient également plus faibles chez les sujets anxieux.

M.G. Calvo et M.W. Eysenck (1996) dans une étude cherchaient à vérifier un lien entre l’anxiété et les stratégies de traitement en Mémoire à long Terme chez des sujets anxieux (anxiété trait élevée). A l’aide d’un paradigme de compréhension de texte dans lequel étaient présentés avec ou sans interférence (suppression articulatoire et discours non pertinent), des textes scientifiques affichés phrase par phrase ou mot par mot. La présentation mot par mot était la condition la plus contraignante parce qu’elle impliquait un stockage et une mise à jour continue pour l’intégration du sens du texte sans possibilité de retour en arrière ou d’allongement du temps de lecture. Les résultats ont montré qu’en condition d’interférence et de présentation phrase par phrase, les sujets anxieux produisaient plus de répétitions à voix haute que les non anxieux (anxiété trait faible), sans pour autant commettre plus d’erreurs de compréhension. En condition d’interférence et de présentation mot par mot, les sujets anxieux obtenaient un niveau de compréhension plus faible que les non anxieux alors qu’en l’absence d’interférence, leur niveau de compréhension était égal. Ces auteurs ont expliqué ces résultats en s’appuyant sur l’hypothèse que la boucle phonologique constituait, chez les sujets anxieux, un mécanisme auxiliaire compensatoire dans l’activité de compréhension de texte. Les sujets anxieux auraient recours à la boucle phonologique pour compenser les contraintes d’exécution liées à l’impossibilité de ralentir le rythme de lecture ou d’effectuer des retours en arrière. Cette stratégie de compensation leur permettait de conserver un niveau de performance identique à celui des sujets non anxieux.

La revue de littérature ci-dessus montre que dans certaines études que la performance à une tache de résolution de problèmes dépend des compétences d’ordre cognitif (B. Cadet, op. cit.), alors que d’autres soulignent l’influence des émotions sur le traitement de l’information en mémoire lors d’une tache de résolution de problèmes mathématiques (H. C. Ellis, R. L. Thomas et I. A. Rodriguez, 1984 ; M. Calvo et M. Eysenck, 1996 ; S. Darke, 1988). Pour autant, ces travaux antérieurs ne rendent pas compte de la manière dont les individus régulent les états émotionnels à valence négative ou positive générés par un contexte de résolution de problèmes mathématiques.

Les théoriciens de la régulation émotionnelle (O. P. John et J. Gross, 2003 ; 2004) postulent que chaque individu a recours à deux stratégies de gestion des états émotionnels lors d’une tâche. Ces auteurs distinguent deux stratégies, à savoir : la réévaluation cognitive et la suppression expressive. La réévaluation cognitive (axée sur les antécédents de la réponse émotionnelle) qui désigne le processus cognitif par lequel l’évaluation d’une situation permet d’en atténuer ou d’en accroître le caractère émotionnel est une stratégie dont le rôle est de de réduire les émotions négatives, d’augmenter les émotions positives et le bien-être psychologique suscités par une situation (V. Christophe, P. Antoine. T. Leroy, G. Delelis, 2008).

La suppression expressive (axée sur la réponse émotionnelle) consiste pour l’individu à inhiber l’expression de ses émotions afin de ne pas transmettre d’informations aux autres individus sur ses états émotionnels. Le but recherché est donc de « diminuer l’expression comportementale des émotions négatives et d’atténuer l’expression des émotions positives. [...] cela aura pour conséquence de diminuer le bien-être psychologique des personnes qui en ont recours et de favoriser l’émergence de troubles émotionnels tels que l’anxiété ou la dépression dans les cas les plus extrêmes » (V. Christophe et al., 2008, 60).

D’après le modèle de la régulation émotionnelle, d’un point de vue social, la suppression expressive diminue l’expression des émotions positives ainsi que l’utilisation d’émotions négatives. Ce qui donne lieu à une diminution de l’expression et de la réactivité, et a des difficultés à établir et à maintenir de nouvelles relations (J. J. Gross, 2008). D’un point de vue cognitif, la suppression expressive diminue les ressources cognitives disponibles pour laisser place à d’autres tâches, ayant un impact négatif sur la mémoire verbale. Enfin, d’un point de vue affectif, la suppression expressive ne diminue pas l’expérience subjective, mais réduit l’expérience et l’expression comportementale des émotions positives (O. P. John, J. J Gross, 2004 ; J. Focant, J. Grégoire, 2008 ; 2015 ; S. Dominique, 2012 ; A. Desauw, 2014).

Dans la construction d’une nouvelle mesure de régulation émotionnelle spécifiquement destinée aux adolescents, Phillips et Power ont montré que la fonction importante des émotions est de « fournir des informations utiles sur la situation et d’augmenter la capacité des individus à gérer ces informations » (2007, 146). Par conséquent, une stratégie de régulation qui utilise l’information fournie par l’émotion sera qualifiée de stratégie adaptative ou fonctionnelle (M. Mikolajczak, M. Desseilles, 2012), en ce sens qu’elle implique l’exploration et le traitement de l’émotion qui engendrera un comportement de bien-être. Au contraire, les stratégies qui n’utilisent pas les informations émotionnelles de manière utile seront considérées comme dysfonctionnelles.

Au regard de qui précède, on peut se demander si l’usage de l’une ou de l’autre stratégie de régulation émotionnelle (réévaluation cognitive ou suppression expressive) ne constitue pas une source significative de variation de performances chez des élèves de classe de terminale de série littéraire (A1), spécialement anxieux face à une épreuve de mathématiques. A cet effet, l’objectif de cette recherche est de vérifier l’hypothèse théorique selon laquelle les élèves qui utiliseront la stratégie de réévaluation cognitive obtiendront de meilleures performances que ceux qui feront usage de la stratégie de suppression émotionnelle.

1. Méthode

1.1. Participants
Quarante un (41) élèves de classes de terminale de série littéraire (A1) des deux sexes nouvellement inscrits en classe de terminale ont été soumis à un questionnaire d’anxiété-état de Spielberg (1993). Ce questionnaire papier crayon qui comporte 20 items, sert à évaluer la tendance à l’anxiété face à une épreuve de mathématiques. La passation a eu lieu la veille d’un examen de mathématiques de fin de premier trimestre au lycée Vincent de De Paul Nyonda de Libreville. Les réponses au questionnaire étaient individuelles : la consigne était la suivante : « Indiquez ce que vous ressentez avant et pendant l’épreuve de mathématiques ». Trente minutes (30 min) ont suffi à chaque participant pour remplir le questionnaire.

Les résultats au test ont permis de constater que tous les élèves étaient anxieux face à une épreuve de mathématique. En conséquence, tous les sujets ont été sélectionnés pour participer à l’étude dont l’objectif est de vérifier l’effet de la stratégie de régulation émotionnelle utilisée par les élèves sur les performances en résolution de problèmes mathématiques.

1.2. Matériels
Le premier matériel est une épreuve de mathématiques de niveau terminal conçue par un enseignant du Lycée Vincent de Paul Nyonda, composée de trois parties.
1. La première partie est un exercice sur un polynôme où il était demandé aux sujets :

  • - de déterminer le réel k du polynôme ;
  • - de déterminer les réels a, b et ce du polynôme défini ;
  • - de résoudre l’équation, l’inéquation et de factoriser ce polynôme ;
  • - d’en déduire les solutions d’une équation et d’une inéquation.

2. Dans la deuxième partie, il s’agissait de répondre aux questions, de résoudre et d’en déduire les solutions de deux systèmes d’équations.

3. Dans la troisième partie, il s’agissait de traiter une fonction affine.
Le deuxième matériel utilisé est Le Questionnaire de Régulation émotionnelle à la situation d’apprentissage de V. Leroy, G. Boudrenghien, J. Grégoire (2013). Ce questionnaire nous l’avons adapté en reformulant certains items de la version initiale pour que l’outil soit exclusivement orienté vers la résolution de problèmes mathématiques. Le questionnaire comprend 10 items présentés sur une échelle de deux extrêmes repartis sur deux sous-échelles (réévaluation : six items — suppression : quatre items). Chaque item précise clairement la stratégie dont il est question (par exemple : « Je contrôle mes émotions en changeant ma façon de voir l’étude » renvoie à la stratégie de réévaluation cognitive ; « lorsque je ressens des émotions agréables en étudiant, je suis attentif [ve] à ne pas les exprimer ») décrit la stratégie de suppression émotionnelle. La consigne indiquait aux participants de répondre aux items en fonction de la façon dont ils gèrent et expriment ce qu’ils ressentent en général lorsqu’ils sont face à une épreuve de mathématiques.

L’expérience a démarré dès la distribution des épreuves de mathématiques aux élèves. Cette épreuve de mathématiques avait une durée de deux heures (2 heures). A la fin de celle-ci, nous avons immédiatement procédé à la distribution du Questionnaire de Régulation émotionnelle dans la même salle de classe. Chaque élève a reçu un exemplaire du questionnaire qu’il s’est chargé de remplir individuellement. Cette séance de remplissage a duré trente minutes (30 min).

1.3. Procédure
Variable indépendante : la régulation émotionnelle avec pour modalités la réévaluation cognitive et la suppression émotionnelle.
Variable dépendante : la note obtenue lors de l’épreuve mathématique qui oscille entre 0 et 20. Les modalités sont une note supérieure ou égale à dix (x ≥10) et une note inférieure à dix (x <10).

Ainsi, nous avons posé l’hypothèse que :

  • Les élèves qui régulent leurs états émotionnels en faisant usage de stratégie de réévaluation cognitive obtiendront une note supérieure ou égale à dix (x ≥ 10). En revanche, les élèves qui régulent leurs états émotionnels en recourant à la stratégie de la suppression émotionnelle obtiendront une note strictement inférieure à dix (x> 10).


2. Résultats et discussion
Les résultats montrent que les élèves qui ont régulé leur état d’anxiété à travers la stratégie de réévaluation cognitive ont obtenu de meilleurs résultats que ceux ayant régulé leur état d’anxiété par la stratégie de suppression émotionnelle. En effet, un peu plus de vingt pour cent (21,95%) de sujets ont obtenu une note supérieure ou égale à dix (x≥10). Ces sujets appartiennent au groupe qui a fait usage de la stratégie de réévaluation cognitive pour réguler l’état d’anxiété. A l’inverse, Plus de soixante-dix pour cent (78,05 %) des sujets ont obtenu une note inférieure à dix (x<10). Parmi ces sujets, environ vingt-six pour cent (26,8 %) ont fait usage de la stratégie de réévaluation cognitive et plus de cinquante pour cent (51,22 %) ont usé de la stratégie de suppression émotionnelle pour réguler leur état d’anxiété (tableau).

A priori, les différentes observations indiquent une relation entre la réévaluation cognitive et la performance à la tâche de résolution de problèmes mathématiques. Néanmoins, ces données issues de la statistique descriptive ne sont pas suffisantes pour confirmer notre hypothèse opérationnelle. Raison pour laquelle nous avons recouru au test t de student afin de vérifier si cette hypothèse opérationnelle est validée ou non. Ainsi, nous avons posé les hypothèses statistiques suivantes :

H0 : Il n’y a pas d’effet significatif de la réévaluation cognitive sur la performance une tâche de résolution de problèmes mathématiques.

H1 : Il y a un effet significatif de la réévaluation cognitive sur la performance à une tâche de résolution de problèmes mathématiques.

Le test d’inférence indique un effet significatif de la stratégie de réévaluation cognitive [P = 0,001 ˂. 05] sur les performances en mathématiques des participants. En clair, ce sont les sujets qui ont régulé leurs émotions à travers la stratégie de la réévaluation cognitive qui ont obtenu de meilleures notes à l’épreuve de mathématiques (notes supérieures ou égales à dix). En conséquence, l’hypothèse que nous avons formulée selon laquelle les élèves qui utiliseraient la stratégie de réévaluation cognitive, au cours d’une tache de résolution de problèmes mathématiques, obtiendraient de meilleures performances que ceux qui feront usage de la stratégie de suppression émotionnelle a été confirmée.

Ces résultats suggèrent qu’au cours du processus de réévaluation cognitive, l’élève évalue la situation-problème dans le but d’en atténuer le caractère émotionnel. Concrètement, il est question à ce niveau de modifier les informations relatives à l’émotion avant la production des réponses relatives au problème mathématique qui est posé. Cette stratégie vise à la fois la réduction des émotions négatives et l’augmentation des émotions positives ainsi que le bien-être psychologique suscité par l’épreuve de mathématiques (V. Christophe et al, 2008). Ainsi, la réévaluation cognitive assure une meilleure gestion de l’état émotionnel en favorisant un traitement efficace des informations, voire un meilleur fonctionnement de la mémoire de travail. En d’autres termes, cette stratégie permet une allocation de ressources attentionnelles centrée sur le problème à résoudre afin traitement des informations.

Par contre dans la stratégie de suppression expressive, l’élève cherche à inhiber l’expression des émotions, et notamment celles négatives comme l’anxiété afin de ne pas rependre l’information dans tout l’organisme. Ici, l’individu cherche à modifier la réponse émotionnelle elle-même après qu’elle ait été engendrée. Les résultats ont montré que cette stratégie manque d’efficacité, car elle mobilise l’essentiel des ressources attentionnelles à la suppression de l’état émotionnel. Cette action engendre un dysfonctionnement au niveau des autres processus tels que ceux responsables de la récupération et du traitement des informations. D’où la survenue d’émotions négatives. C’est pourquoi, la stratégie de suppression émotionnelle est à l’origine de mauvaises performances dans notre étude puisqu’elle favorise l’émergence de troubles émotionnels qui compliquent l’accès et le traitement des informations en mémoire.

Les résultats de cette recherche permettent de nuancer les conclusions de certains travaux antérieurs (M. Devidal, M. Fayol, P. Barrouillet, 1997). En effet, même si nous ne nous sommes pas particulièrement intéressés à la compréhension de l’énoncé lors d’une tâche de résolution de problèmes mathématiques on peut admettre que la stratégie de la réévaluation cognitive ait favorisé une meilleure compréhension de l’énoncé chez les élèves qui ont obtenu une note supérieure ou égale à dix contrairement, à ceux ayant fait usage de la stratégie de suppression émotionnelle. On peut aisément adhérer à la position de M. Devidal, M. Fayol et P. Barrouillet (op. cit.) pour qui la position de l’énoncé et les stratégies de lecture conduisent à une amélioration des performances en résolution de problèmes mathématiques. Pour autant, l’efficience du processus de résolution de problèmes peut être compromise lorsque le sujet se trouve dans un état émotionnel à valence négative. En effet, l’état émotionnel du sujet, en particulier l’anxiété peut affecter le traitement optimal des informations en mémoire si le sujet ne déploie pas une stratégie de gestion émotionnelle adaptée et indispensable à la réalisation de bonnes performances.

Dans le même ordre d’idées, nos résultats relativisent les conclusions de B. Cadet (2014). En effet, pour cet auteur, la représentation mentale est primordiale pour aider l’élève à décoder et à ordonner les différentes données de l’énoncé lors de la résolution de problèmes mathématiques. Mais ce processus est altéré lorsque le sujet se retrouve dans un émotionnel à valence négative. Car, les ressources allouées pour les processus de traitement des informations à l’instar de la représentation mentale sont partagées entre le traitement de l’information et la régulation émotionnelle. Dans un tel contexte, la performance à la tâche de résolution de problèmes mathématiques dépendra préalablement de la régulation de l’état d’anxiété, en particulier de la compétence émotionelle qu’est la réévaluation cognitive.

En revanche, les résultats de cette recherche vont dans le même sens que l’étude de G. Duclos (2008) qui a montré que l’inquiétude entraine un dysfonctionnement cognitif entrave l’attention sélective liée au traitement de l’information menaçante et en maintenant actif des stimuli neutres en mémoire à court terme (MCT). Dans la même perspective, L. Durussel (2012) souligne que l’anxiété interfère sur les processus cognitifs en particulier, sur la mémoire de travail (MT). Cet état émotionnel provoque une baisse des performances et inhibe l’allocation de ressource au niveau de la Mémoire de Travail et au niveau de la gestion de l’anxiété au cours d’une tâche de résolution de problèmes. La résolution de problèmes est un activité cognitive complexe qui demande des ressources supplémentaires. Mais en contexte émotionnel les ressources attentionnelles sont réduites, car, l’individu est contraint d’en allouer une partie à la gestion de son état d’anxiété, ce qui l’empêche de s’inverstir pleinement dans la tâche en cours.

Les résultats de cette recherche s’inscrivent aussi dans la perspective de J. Focant (2003) dans la mesure où la non-maîtrise des éléments procéduraux relatifs aux mathématiques et le non déploiement des compétences émotionnelles ne favorise pas un meilleur traitement des informations en mémoire afin de résoudre les problèmes mathématiques.

Dans le même ordre d’idées, nos résultats s’accordent avec ceux de M. Eysenck (1985) dans la mesure ou cet auteur a montré que l’anxiété allonge la durée de récapitulation et de stockage de l’information en mémoire. Dans ces conditions le sujet éprouvera des difficultés à restituer complètement les concepts mathématiques appris et à résoudre dans les délais impartis le problème proposé. Enfin,Nos résultats s’accordent avec les conclusions de S.Darke (1988) qui ont fait ressortir l’influence de l’anxiété sur le fonctionnement de la boucle phonologique et sur celui du centre exécutif avec pour conséquence détérioration de performances en résolution des problèmes.


Conclusion

L’objectif de cette étude était d’examiner la relation entre les stratégies de régulation émotionnelle et les performances en résolution de problèmes mathématiques auprès des élèves de classe de terminale série A1. Pour ce faire, nous avons formulé l’hypothèse que les élèves qui utiliseraient la stratégie de réévaluation cognitive obtiendraient de meilleures performances que ceux qui feraient usage de la stratégie de suppression émotionnelle. Les résultats ont montré une différence significative de notes en faveur des utilisateurs de la stratégie de réévaluation cognitive.

Les résultats de la présente recherche confortent la perspective de D. Goleman (1997) selon laquelle la partie émotionnelle de notre cerveau est à la base du développement de notre pensée, voire de toute notre vie. C’est pourquoi, l’intelligence émotionnelle devrait requérir la même attention que l’intelligence rationnelle. Car l’échec dans une épreuve ne réside pas exclusivement dans l’incapacité de l’individu à mobiliser ses capacités rationnelles, mais aussi dans la difficulté à gérer les états émotionnels à valence positive ou négative.

Bien que les dimensions affectives tout comme les dispositions personnelles (l’estime de soi, l’optimisme, l’humeur…) sont essentielles en résolution de problèmes, c’est leur coordination avec les processus cognitifs qui peut être la garantie de meilleurs résultats dans une variété de taches en résolution de problèmes. Par conséquent, les stratégies d’apprentissage qui allient compétences rationnelles et gestion émotionnelle devraient être vulgarisées dans les enseignements scolaires.

En définitive, cette étude élargit la réflexion sur le processus de résolution de problèmes en mettant en lumière l’importance de la régulation des états émotionnels dans les activités cognitives. Mais l’étroitesse de l’échantillon ainsi que la non-prise en compte différents niveaux d’anxiété ressentis par les participants à cette étude n’autorisent pas une extension abusive des conclusions.


Références bibliographiques

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3. Mémoire et thèses
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Desauw Amellie, Stratégies de régulation émotionnelle des praticiens lors de l’annonce d’une mauvaise nouvelle en cancérologie, Thèse de doctorat, Université Charles de Gaulle - Lille III, 2014.
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Fartoukh Michael, Effets des émotions sur les processus rédactionnels et orthographiques chez les enfants de Fin d’école élémentaire, Thèse de doctorat, université Nice Sophia Antipolis, 2013.


Pour citer cet article :
Louis Ange Onkerekakoula, « Effet de la régulation émotionnelle sur la résolution des problèmes. Les élèves de terminal A1 face à leurs performances mathématiques », Revue Oudjat en Ligne, numéro 2, volume 2, janvier 2019.

ISBN : 978-2-912603-95-1.


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